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對分課堂:“以學生為中心”教學理念運用于高校思政課的實踐探索

2018-05-30 10:00:31  來源:MOOC

摘要:對分課堂教學模式超越以“學”為中心或者以“教”為中心,以學生“過程中的成長”為中心,思考和踐行“以學生為中心”的教學理念。
關鍵詞: 對分課堂
  摘要
 
  對分課堂教學模式超越以“學”為中心或者以“教”為中心,以學生“過程中的成長”為中心,思考和踐行“以學生為中心”的教學理念。以講授、內化和討論三分課堂教學過程。每一過程都是知識建構、能力形成和情感、態度、價值觀養成的合一;三個過程又整體上構成了融為一體的“合一”的螺旋上升。該模式為新一輪教育教學改革做出了探索性的工作。
 
  “以學生為中心”教學理念并不是一個新術語,但是常講常新。我們認為,“以學生為中心”的主線和核心是“以學生課堂教學過程中的成長為中心”(本文簡稱“過程中的成長”),并由此確定教師如何“教”和學生如何“學”。在高校思政課教學質量提升中,對分課堂聚焦“提高高校教學水平和創新能力”,圍繞“過程中的成長”,踐行“以學生為中心”的教學理念,探索了教學質量提升的新模式。
 
  一、“過程中的成長”:“以學生為中心”課堂教學過程的主線
 
  無論以“教”為中心還是以“學”為中心,貫徹“以學生為中心”的教學理念,就必然要追問“學生是什么”。
 
  形而上學的機械唯物主義認為,學生是一個既定的實體,有與他物無關的自身內在的特質和稟賦,教育本身也是一個有既定規律的實體。這些實體,馬克思、恩格斯在批判機械唯物主義時,分別稱之為“固有的抽象物”和“既成事物”,海德格爾則稱之為“存在者”。教育的任務就是要發現作為實體的學生的內在特質和稟賦、作為實體的教育的內在規律,按照既定的規律把既定的特質和稟賦挖掘出來、發展出來。能夠成就作為實體的學生的完滿狀態的教育就是最好的教育。
 
  實際上,這是“對對象、現實、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當作感性的人的活動,當作實踐去理解,不是從主體方面去理解。”[1](P499)根據馬克思的新唯物主義,學生是“現實的個人”,是具體的鮮活的生命個體,不是既定的實體。“不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它是一切社會關系的總和。”[1](P501)從而在現實的教育實踐中,有無限的稟賦和可能性,而不是只具有一種“最優”模式的實體。所以,在教育教學實踐中,無論學生成長為什么樣的人,無論教育呈現出的具體規則是什么,學生都不是預定的,而是教育教學實踐中生成的。
 
  所以,“以學生為中心”中的學生具體會成長為什么樣的人,不是由其內在既定的“最優”特性和稟賦決定的,而是由其自己能夠充分參與到什么樣的教育教學實踐活動、參與到多少教育教學實踐活動,以及在教育教學實踐中怎樣成長決定的。這是一個生成性動態自主建構過程。也就是說,從學生的歷史性成長視角考察,成長過程中的任何一個特定的具體的點,學生都是作為當下這個時刻所具有的所有特性和稟賦的總體,參與到當下的教育教學實踐,在實踐中進行信息和能量交換,發展為新的特性和稟賦的總體。學生就是不斷作為“新的特性和稟賦的總體”,在課堂教學過程中無限展開、持續成長的生命個體。
 
  學生不斷作為“新的特性和稟賦的總體”,在課堂教學過程中的現實展開,表現為教師的“教”和學生的“學”兩個方面,是“教”和“學”的辯證統一。對于教學過程中的任一具體的點來說,無論其主要表現為“教”還是“學”,都實質地直接密切關聯著彼此影響和制約的另一面:“學”或“教”。單獨說“教”或“學”都是對“過程中的成長”的一個方面的表達,只有將“教”和“學”作為同一“教-學”實踐的一體兩面,作為“過程中的成長”的現實展開,圍繞“過程中的成長”,由“學”考察“教”,由“教”考察“學”,才是全面的、正確的。這既是一個認識論問題,也是一個本體論問題。
 
  從認識論視角考察,認知心理學告訴我們,“成長”需要個體的自主建構。也就是說,“教”和“學”的內容是課程目標,課標由外在于學生的客體,進入到學生的生命,讓學生發生從不知到知、不會到會的改變,我們通常理解的“接”和“受”只是現象層面、外在聯系層面的理論概括,表征了“教”的主動性、“學”的被動性。從本質層面、內在聯系層面考察,是內含一個心理認知過程的自主建構,[2]是“認識的成長問題:從一種不充分的、比較貧乏的認識向在深度、廣度上都較為豐富的認識的過渡”,[3](P16)表征的是“教”和“學”兩方面的主動性。在具體的教學實踐中,體現為基于建構主義原則設置條件和實踐方案,促使課標在“教”、“學”統一中實現。
 
  從本體論視角考察,馬克思主義實踐生成論告訴我們,“成長”是個體現實性人的本質在對象性實踐活動中的生成,可以用人文化成來表述。也就是說,對于鮮活的生命個體來說,在“教”的意義和價值的掌控下,教育教學實踐的存在價值超越了“認識的成長”,通過“學”,使個體發生了能力的成長,情感、態度、價值觀的成長,使個體作為特定品質和稟賦的總體由一個生命狀態成長到另一個生命狀態。在這個過程中,在“教”和“學”的共同作用下,意義和價值生成于又超越于這個過程本身,促使學生不斷作為“新的特性和稟賦的總體”,在課堂教學過程中持續成長。在具體的教學實踐中,體現為基于以人為本原則設置條件和實踐方案,促使課標在“教”、“學”統一中實現。
 
  二、圍繞“過程中的成長”:對分課堂實踐
 
  對分課堂是普林斯頓大學心理學博士、復旦大學心理系博導張學新教授于2014年提出的一種原創性的課堂教學新模式。[4]該模式把課堂教學設置為時間上清晰分離的三個過程:教師講授、學生課外內化吸收、學生課堂討論和教師課堂答疑。
 
  思政課對分課堂把學生作為一個有機的生命總體,始終立足于作為“新的特性和稟賦的總體”,設置和安排課堂的基本內容和基本流程,使課堂實踐成為學生“過程中的成長”的現實展開。
 
  思政課對分課堂教師講授,勾勒出課程內容的框架和重難點,彰顯課程的理論魅力,使理論魅力觸動學生的情感和意志,導向價值觀的培育和生成。以《馬克思主義基本原理概論》課程緒論為例。緒論關于“馬克思主義是無產階級和人類解放的科學”。
 
  教師講授的內容框架:創立者是誰?誰進行了發展?批判什么?建設什么?實現什么?重難點是“為什么是無產階級和人類解放的科學?”
 
  教師講授的方法是精講留白。用任何適于表達內容和具有沖擊力的方法,高度凝練地呈現出創立者、發展者、各級各類的批判和批判者、建設社會主義和實現共產主義。關于批判資本主義,實踐中是以圖片呈現方式連續投影出觀念批判,比如黑格爾、李嘉圖、圣西門、傅里葉、歐文,等等;再連續投影出物質批判,比如法國里昂絲織工人兩次起義、英國憲章運動和德國西里西亞紡織工人起義。再投影出馬克思、恩格斯進行理論批判和實踐批判的圖片,以及中國共產黨進行理論批判和實踐批判的圖片,并講解這種類型的對資本主義的批判是科學理論指導的物質批判,這就是“革命的實踐”、是“無產階級和人類解放”的批判。接下來再以有沖擊力的案例講解我們現在正在建設社會主義,至于學生怎樣建設社會主義,與學長的案例結合起來,課程就自然而然地與學生的實際結合起來了。關于實現共產主義,實踐中,把學生建設社會主義和中國夢結合起來,把實現全面自由的發展與共產主義結合起來。最后,講解這個歷史性的過程,就是“無產階級和人類的解放”。
 
  思政課對分課堂的這種精講留白式的講授,很容易產生理論魅力,沖擊到學生對馬克思主義的情感和信念,教師再進行適當引導,馬克思主義信仰的培育和踐行就有了堅實的基礎。
 
  思政課對分課堂內化吸收,主要結合教材和教師講授,給學生留下課外作業,鞏固和深化課堂講授。課外作業要遵循兩個維度:一個是相關性、基本性、挑戰性、開放性、選擇性、個性化、梯度性。這樣的任務,適合所有的學生,使所有的學生都能夠結合自己的理論水平和社會經驗,有話可說,而且也都可以在自己當下的水平上進行充分的發揮,每次課都能夠讓每一位參與其中的學生有自我實現的獲得感。二是結構化程度。作業形式越明確、要求越具體,結構化程度越高,越能確保既定內容的覆蓋,越開放、越靈活,結構化程度越低,越能給學生個性化的發揮空間。實踐中,根據學生的實際情況把握課后任務的結構化程度。
 
  思政課對分課堂通常用的作業形式是“亮考幫”。請學生閱讀教材,根據教材和教師的講解,總結出學習過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內容等,稱為“亮閃閃”。把自己弄懂了,但是覺得別人可能存在困惑的地方,用問題的形式表述出來,用來挑戰別人,稱為“考考你”。把自己不懂、不會的地方或想要了解的內容,用問題的形式表述出來,在討論時求助同學,稱為“幫幫我”。學生課后思考和完成“亮考幫”的過程,實際上是從知識、情感、態度和價值觀融為一體、不斷深化的一個過程。比如,“原理”課的緒論,用對分課堂模式完成后,梳理下幾個學期的學生作業,發現沒有學生再問“為什么要學習馬克思主義”、“有什么用”這類“馬克思主義過失了嗎”的問題,學生的問題聚焦在“為什么是馬克思、恩格斯發現了人類社會的發展規律?”、“社會主義和共產主義有什么區別?”“馬克思、恩格斯怎樣創立了馬克思主義?”“中國特色社會主義和其他社會主義有什么區別?”,等等。
 
  思政課對分課堂學生討論和教師答疑。通過教師課堂講授和學生課外內化吸收,學生的知識、情感、態度和價值觀的培育已經達到一定的程度,最后一個過程主要是融為一體的知識情感價值觀的升華。
 
  實踐中,討論環節,通常的做法是給學生分組,以小組為單位,請學生交流彼此的“亮考幫”。因為課外內化吸收時,每位同學都有了自己的“產品”,所以,當他們帶著自己的“產品”來到課堂時,既有分享產品的渴望,也有請同學們幫忙解決自己在“產品”制作中出現的問題,再加工完善,讓自己的產品更好的想法。所以,討論階段,同學們對自己的建構成果進行診斷、確定、修改、完善、升華后,將形成自己滿意的最終“產品”。同時,在“亮閃閃”的碰撞過程中,討論、思考、激發出新的“亮閃閃”,即小組“亮閃閃”。同樣,小組碰撞、思考出小組“考考你”、小組“幫幫我”。最后,教師總結、答疑,得出全班“亮考幫”。所以,討論過程,學生們既有了自己最滿意的“產品”,也有了小組最滿意的“產品”,對培養學生的容忍、寬容、合作精神和能力也非常重要。
 
  通過對學生的訪談和問卷調查,知識層面,學生認為思政課對分課堂通過明確單元課程的基本框架結構和重難點,架構起課程的主脈和骨架,自己能夠沿著這個構架進行個性化自主建構,漸進掌握課程主要內容,逐漸獲得動態合理的單元課程知識結構;能夠自然地把前后不同時間的學習內容連貫起來,關聯起來,把一個學期中學習的內容排列組合到一起,整體上理解和把握課程知識結構。能力層面,學生認為思政課對分課堂有挑戰、有收獲,不僅提高了自己的學習能力,還激發了學習的內在動力,提高了自覺提升個人綜合素質的自覺性。信仰和踐行層面,學生認為思政課對分課堂在知識和能力方面,為大學生馬克思主義信仰和踐行打下了堅實基礎,信仰和踐行也就自然地成為真實發生的事實了,簡言之,真學、真懂、真信、真用。
 
  三、聚焦于“過程中的成長”:對分課堂與其它教學模式的不同之處和意義
 
  比較于其它教學模式,對分課堂的不同之處和意義在于:
 
  1.聚焦于“過程中的成長”,超越以“教”為中心或者以“學”為中心,踐行“以學生為中心”的教學理念
 
  對分課堂聚焦于“過程中的成長”,無論是在教師“教”的過程中,還是在學生“學”的過程中,都把學生“當做感性的人的活動,當做實踐去理解”,“從主體方面去理解。”[1](P499)無論在主要表現為“教”的講授中,還是主要表現為自主學習“學”的內化吸收中,或者在主要表現為小組互動交往為主的討論中,都“從主體方面去理解”學生,使學生都能夠圍繞知識學習,順利地進展到能力培養和價值觀的培育。
 
  這里需要特別注意的是,雖然“過程中的成長”落腳點在于挖掘學生的無限潛能,朝向學生最大可能的成長,但是,卻把“教”作為突破口,強調在“教”上下功夫,使“教”真實地立足于學生的“學”,使學生成為成長的主體。
 
  以往的課堂教學模式無論以“教”為中心,還是以“學”為中心,都沒有真正實現學生過程中的成長。比如,2014 年,“慕課”開始進入我國高校思政課教學領域,在一年多的時間里,“‘慕課’改革并不能實現思政課教學改革的基本目標”,由熱趨冷,[5]根本原因就在這里。
 
  2.激勵教師把“教”聚焦到學生“過程中的成長”
 
  過去,好的老師教學生理解,差的老師教學生死記硬背。全國每年不知道開多少公開課,教師講的風生水起、幽默生動、收放自如,是優秀的演員,但是這樣的課,學生到底學到了什么?學會發現問題,解決問題的方法了嗎?學會與他人合作解決問題了嗎?學會表達自己的困惑和見解了嗎?學會通過表達,增強自信了嗎?觀眾看演員表演,就能夠做演員,這是不可能的。優秀的演員演的再好,感動的我們淚流滿面,也沒有用,我們自己仍然不會表演。所以,“教”一定要“從主體方面去理解”學生,學生一定要成為學習的主人,成為“教”的主人,由此教師一定要改變教學模式。
 
  著眼于學生“過程中的成長”,對分課堂的“教”,要求教師能夠很好地掌控過程內容,發揮“最近發展區”在教學中的主導性作用。皮亞杰認為,兒童是去建構、構造知識,兒童關于現實的概念,不是對外在客體的鏡像反映,也不是內在就有的心理結構,兒童不是去發現概念,而是去發明概念,所以,兒童的學習實踐,是一種創新性實踐。正如維果茨基強調的,教學的本質特征在于激發、形成學生目前尚未形成的心理機能,不在于“訓練”、“強化”業已形成的心理機能。“教”必須能夠促使、激發學生成為積極的行動主體。
 
  3.引導學生把“學”聚焦到自身“過程中的成長”
 
  按照“過程中的成長”,思政課對分課堂引導和鼓勵學生把“學”聚焦到自身“過程中的成長”,改變傳統的關于“教”的觀念和“學”的觀念。
 
  教-學觀念(conception of teaching and studying)是教學主體(包括教師和學生)在長期的教和學的過程中,基于過去的經驗逐步形成的關于教-學本質、過程等的基本認識和深信不疑的看法。反復實踐的傳統“教”法和“學”法,不能滿足“過程中的成長”的需要,但是,已經凝固、內化為學生的教學觀念。比如,以往學期中,《馬克思主義基本原理概論》課一個學期只做一次作業。內容是要求學生寫一篇與“基本原理”有關的小論文,字數是1000-1500,形式是必須手寫稿。這種反復實踐的作業模式已經凝固、內化為學生對該課程作業的教學觀念。學生認為《馬克思主義基本原理概論》課的作業就應該是一篇手寫的1000-1500字的小論文。老師進行這樣的要求和教學就是好的、應該的,符合標準的,否則,就是不正常、不符合標準、有問題、需要探討和質疑的。
 
  所以,聚焦“過程中的成長”,對分課堂需要漸進性地改變學生的觀念,使他們能夠適應:一是作業的頻率,一次課一次作業;二是作業的形式,從原來小論文的形式,到“亮考幫”形式,當然也可以是其他形式,比如讀書筆記;三是作業的內容,要求學生抓住最能夠觸動自己的點,進行深入的思考并寫下來,重在通過對基本原理的理解和運用,培養和訓練學生的創新能力和創新精神;四是作業在課堂教學過程中的地位,從原來作業僅僅是課后的復習鞏固,到對分作業作為課堂教學過程的一個模式化的環節,是學生自主學習和建構的一個重要環節,是師、生“對分”課堂的重要表現,而且還是課堂教學過程的下一個環節——討論的基礎。
 
  學無止境,教也無止境,如何進一步提升思政課對分課堂的教學實效,踐行“以學生為中心”的教學理念,需要不斷地積極探索。

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