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对分课堂:“以学生为中心”教学理念运用于高校思政课的实践探索

2018-05-30 10:00:31  来源:MOOC

摘要:对分课堂教学模式超越以“学”为中心或者以“教”为中心,以学生“过程中的成长”为中心,思考和践行“以学生为中心”的教学理念。
关键词: 对分课堂
  摘要
 
  对分课堂教学模式超越以“学”为中心或者以“教”为中心,以学生“过程中的成长”为中心,思考和践行“以学生为中心”的教学理念。以讲授、内化和讨论三分课堂教学过程。每一过程都是知识建构、能力形成和情感、态度、价值观养成的合一;三个过程又整体上构成了融为一体的“合一”的螺旋上升。该模式为新一轮教育教学改革做出了探索性的工作。
 
  “以学生为中心”教学理念并不是一个新术语,但是常讲常新。我们认为,“以学生为中心”的主线和核心是“以学生课堂教学过程中的成长为中心”(本文简称“过程中的成长”),并由此确定教师如何“教”和学生如何“学”。在高校思政课教学质量提升中,对分课堂聚焦“提高高校教学水平和创新能力”,围绕“过程中的成长”,践行“以学生为中心”的教学理念,探索了教学质量提升的新模式。
 
  一、“过程中的成长”:“以学生为中心”课堂教学过程的主线
 
  无论以“教”为中心还是以“学”为中心,贯彻“以学生为中心”的教学理念,就必然要追问“学生是什么”。
 
  形而上学的机械唯物主义认为,学生是一个既定的实体,有与他物无关的自身内在的特质和禀?#24120;?#25945;育本身也是一个有既定规律的实体。这些实体,马克思、恩格斯在批判机械唯物主义时,分别称之为“固有的抽象物”和“既成事物”,海德格尔则称之为“存在者”。教育的任务就是要发现作为实体的学生的内在特质和禀赋、作为实体的教育的内在规律,按照既定的规律把既定的特质和禀赋挖掘出?#30784;?#21457;展出?#30784;?#33021;够成就作为实体的学生的完满状态的教育就是最好的教育。
 
  实际上,这是“对对象、现实、?#34892;裕?#21482;是从客体的或者直观的形式去理解,而不?#21069;?#23427;们当作?#34892;?#30340;人的活动,当作实践去理解,不是?#21448;?#20307;方面去理解。”[1](P499)根据马克思的新唯物主义,学生是“现实的个人”,是具体的鲜活的生命个体,不是既定的实体。“不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[1](P501)从而在现实的教育实践中,?#24418;?#38480;的禀赋和可能性,而不是只具有一种“最优”模式的实体。所以,在教育教学实践中,无论学生成长为什么样的人,无论教育呈现出的具体规则是什么,学生都不是预定的,而是教育教学实践中生成的。
 
  所以,“以学生为中心”中的学生具体会成长为什么样的人,不是由其内在既定的“最优”特性和禀赋决定的,而是由其自己能够充分参与到什么样的教育教学实践活动、参与到多少教育教学实践活动,以及在教育教学实践中怎样成长决定的。这是一个生成性动态自主建构过程。也就是说,从学生的历史性成长视角考察,成长过程中的任何一个特定的具体的点,学生都是作为当下这个时刻所具有的所有特性和禀赋的总体,参与到当下的教育教学实践,在实践中进行信息和能量交换,发展为新的特性和禀赋的总体。学生就是不断作为“新的特性和禀赋的总体”,在课堂教学过程中无限展开、?#20013;?#25104;长的生命个体。
 
  学生不断作为“新的特性和禀赋的总体”,在课堂教学过程中的现实展开,表现为教师的“教”和学生的“学”两个方面,是“教”和“学”的辩证统一。对于教学过程中的任一具体的点来说,无论其主要表现为“教”还是“学”,都实?#23454;?#30452;?#29992;?#20999;关联着彼此影响和制约的另一面:“学”或“教”。单独说“教”或“学”都是对“过程中的成长”的一个方面的表达,只有将“教”和“学”作为同一“教-学”实践的一体两面,作为“过程中的成长”的现实展开,围绕“过程中的成长”,由“学”考察“教”,由“教”考察“学”,才是全面的、正确的。这既是一个认识论问题,也是一个本体论问题。
 
  从认识论视角考察,认知心理学告诉我们,“成长”需要个体的自主建构。也就是说,“教”和“学”的内容是课程目标,课标由外在于学生的客体,进入到学生的生命,让学生发生从不知到知、不会?#20132;?#30340;改变,我们通常理解的“接”和“受”只是现象层面、外在联系层面的理论概括,表征了“教”的主动性、“学”的被动性。从本质层面、内在联系层面考察,是内含一个心理认知过程的自主建构,[2]是“认识的成长问题:从一种不充分的、比较贫乏的认识向在深度、广度上都较为丰富的认识的过渡”,[3](P16)表征的是“教”和“学”两方面的主动性。在具体的教学实践中,体现为基于建构主义原则设置条件和实践方案,促使课标在“教”、“学”统一中实现。
 
  从本体论视角考察,马克思主义实践生成论告诉我们,“成长”是个体现实性人的本质在对象性实践活动中的生成,可以用人文化成来表述。也就是说,对于鲜活的生命个体来说,在“教”的意义和价值的掌控下,教育教学实践的存在价值超越了“认识的成长”,通过“学”,使个体发生了能力的成长,情感、态度、价值观的成长,使个体作为特定?#20998;?#21644;禀赋的总体由一个生命状态成长到另一个生命状态。在这个过程中,在“教”和“学”的共同作用下,意义和价值生成于又超越于这个过程本身,促使学生不断作为“新的特性和禀赋的总体”,在课堂教学过程中?#20013;?#25104;长。在具体的教学实践中,体现为基于以人为本原则设置条件和实践方案,促使课标在“教”、“学”统一中实现。
 
  二、围绕“过程中的成长”:对分课堂实践
 
  对分课堂是普林斯顿大学心理学博士、复旦大学心理系博导张学新教授于2014年提出的一种原创性的课堂教学新模式。[4]该模式把课堂教学设置为时间上清晰分离的三个过程:教师讲授、学生课外内化吸收、学生课堂讨论和教师课堂答疑。
 
  思政课对分课堂把学生作为一个有机的生命总体,始终立足于作为“新的特性和禀赋的总体”,设置和安排课堂的基本内容和基本流程,使课堂实践成为学生“过程中的成长”的现实展开。
 
  思政课对分课堂教师讲授,勾勒出课程内容的框架和重难点,彰显课程的理论魅力,使理论魅力触动学生的情感和意志,导向价值观的培育和生成。以《马克思主义基本原理概论》课程绪论为例。绪论关于“马克思主义是无产阶级和人类解放的科学”。
 
  教师讲授的内容框架:创立者是谁?#20811;?#36827;行了发展?批判什么?建设什么?实?#36136;?#20040;?重难点是“为什?#35789;?#26080;产阶级和人类解放的科学?”
 
  教师讲授的方法是精讲留白。用任何适于表达内容和具有冲击力的方法,高度凝练地呈现出创立者、发展者、各级各类的批判和批判者、建设社会主义和实现共产主义。关于批判?#26102;?#20027;义,实践中是以?#35745;?#21576;现方式连续投影出观念批?#26657;热?#40657;格尔、李嘉图、圣西门、傅里叶、欧?#27169;?#31561;等;再连续投影出物质批?#26657;热?#27861;国里?#26680;?#32455;工人两次起义、英国宪章运动和德国西里西亚纺织工人起义。再投影出马克思、恩格斯进行理论批判和实践批判的?#35745;?#20197;及中国共产党进行理论批判和实践批判的?#35745;?#24182;讲解这种类型的对?#26102;?#20027;义的批判是科学理论指导的物质批?#26657;?#36825;就是“革命的实践”、是“无产阶级和人类解放”的批判。接下来再以有冲击力的案例讲解我们现在正在建设社会主义,至于学生怎样建设社会主义,与学长的案例结合起来,课程就自然而然地与学生的实?#24335;?#21512;起来了。关于实现共产主义,实践中,把学生建设社会主义和中国梦结合起来,把实现全面自由的发展与共产主义结合起?#30784;?#26368;后,讲解这个历史性的过程,就是“无产阶级和人类的解放”。
 
  思政课对分课堂的这种精讲留白式的讲授,很容易产生理论魅力,冲击到学生对马克思主义的情感和信念,教师再进行?#23454;?#24341;导,马克思主义信仰的培育和践行就有?#24605;?#23454;的基础。
 
  思政课对分课堂内化吸收,主要结合教材和教师讲授,给学生留下课外作业,巩固和深化课堂讲授。课外作业要遵循两个维度:一个是相关性、基本性、挑战性、开放性、选择性、个性化、梯度性。这样的任务,适合所有的学生,使所有的学生都能够结合自己的理论水平和社会经验,有话可说,而且也都可以在自己当下的水平上进行充分的发挥,每次课都能够让每一位参与其中的学生有自我实现的获得感。二是结构化程度。作业形式越明确、要求越具体,结构化程度越高,越能确保既定内容的覆盖,越开放、越灵活,结构化程度越低,越能给学生个性化的发挥空间。实践中,根据学生的实?#26159;?#20917;把握课后任务的结构化程度。
 
  思政课对分课堂通常用的作业形式是“亮考帮”。请学生阅读教?#27169;?#26681;据教材和教师的讲解,总结出学习过程中自己感受最深、受益最大、最欣赏的内容等,称为“亮闪闪”。把自己弄懂了,但是觉得别人可能存在困惑的地方,用问题的形式表述出来,用来挑战别人,称为“考考你”。把自己不懂、不会的地方或想要了解的内容,用问题的形式表述出来,在讨论时求助同学,称为“帮帮我”。学生课后思考和完成“亮考帮”的过程,实际上是从知识、情感、态度和价值观融为一体、不断深化的一个过程。?#28909;紓?ldquo;原理”课的绪论,用对分课堂模式完成后,梳理下几个学期的学生作业,发现没有学生再问“为什么要学习马克思主义”、“有什么用”这类“马克思主义过失了吗”的问题,学生的问题聚焦在“为什?#35789;?#39532;克思、恩格斯发现了人类社会的发展规律?”、“社会主义和共产主义有什么区别?”“马克思、恩格斯怎样创立了马克思主义?”“中国特色社会主义和其他社会主义有什么区别?”,等等。
 
  思政课对分课堂学生讨论和教师答疑。通过教师课堂讲授和学生课外内化吸收,学生的知识、情感、态度和价值观的培育已经达到一定的程度,最后一个过程主要是融为一体的知识情感价值观的升华。
 
  实践中,讨论?#26041;冢?#36890;常的做法是给学生分组,以小组为单位,请学生交流彼此的“亮考帮”。因为课外内化吸收时,?#35838;?#21516;学都有了自己的“产品”,所以,当他们带着自己的“产品”来到课堂时,既有分享产品的渴望,也有请同学?#21069;?#24537;解决自己在“产品”制作中出现的问题,再加工完善,让自己的产品更好的想法。所以,讨论阶段,同学们对自己的建构成果进行诊断、确定、修改、完善、升华后,将形成自己满意的最终“产品”。同时,在“亮闪闪”的碰撞过程中,讨论、思考、激发出新的“亮闪闪”,即小组“亮闪闪”。同样,小组碰撞、思考出小组“考考你”、小组“帮帮我”。最后,教师总结、答疑,得出全班“亮考帮”。所以,讨论过程,学生们既有了自己最满意的“产品”,也有了小组最满意的“产品”,对培养学生的容忍、宽容、合作精神和能力也非常重要。
 
  通过对学生的访谈和问卷调查,知识层面,学生认为思政课对分课堂通过明确单元课程的基本框架结构和重难点,架构起课程的主脉和骨架,自己能够沿着这个构架进行个性化自主建构,渐进掌握课程主要内容,逐渐获得动态合理的单元课程知识结构;能够自然地把前后不同时间的学习内容连贯起来,关联起来,把一个学期中学习的内容排列组?#31995;?#19968;起,整体上理解和把握课程知识结构。能力层面,学生认为思政课对分课堂有挑战、有收获,不仅提高了自己的学习能力,还激发了学习的内在动力,提高了自觉提升个人综合素质的自觉性。信仰和践行层面,学生认为思政课对分课堂在知识和能力方面,为大学生马克思主义信仰和践行打下?#24605;?#23454;基础,信仰和践行也就自然地成为真实发生的事实了,简言之,真学、真懂、真信、真用。
 
  三、聚焦于“过程中的成长”:对分课堂与其它教学模式的不同之处和意义
 
  比较于其它教学模式,对分课堂的不同之处和意义在于:
 
  1.聚焦于“过程中的成长”,超越以“教”为中心或者以“学”为中心,践行“以学生为中心”的教学理念
 
  对分课堂聚焦于“过程中的成长”,无论是在教师“教”的过程中,还是在学生“学”的过程中,都把学生“当做?#34892;?#30340;人的活动,当做实践去理解”,“?#21448;?#20307;方面去理解。”[1](P499)无论在主要表现为“教”的讲授中,还是主要表现为自主学习“学”的内化吸收中,或者在主要表现为小组互动交往为主的讨论中,都“?#21448;?#20307;方面去理解”学生,使学生都能够围绕知识学习,顺利地进展到能力培养和价值观的培育。
 
  这里需要特别注意的是,虽然“过程中的成长”落脚点在于挖掘学生的无限潜能,朝向学生最大可能的成长,但是,却把“教”作为突破口,强调在“教”上下功夫,使“教”真实地立足于学生的“学”,使学生成为成长的主体。
 
  以往的课堂教学模式无论以“教”为中心,还是以“学”为中心,都没有真正实现学生过程中的成长。?#28909;紓?014 年,“慕课”开始进入我国高校思政课教学领域,在一年多的时间里,“‘慕课’改革并不能实现思政课教学改革的基本目标”,由热趋冷,[5]根本原因就在这里。
 
  2.激励教师把“教”聚焦到学生“过程中的成长”
 
  过去,好的老师教学生理解,差的老师教学生死记硬背。全国每年不知道开多少公开课,教师讲的风生水起、幽默生动、收放自如,是?#21028;?#30340;演?#20445;?#20294;是这样的课,学生到底学到了什么?学会发现问题,解决问题的方法了吗?学会与他人合作解决问题了吗?学会表达自己的困惑和见解了吗?学会通过表达,增强自信了吗?观众看演员表演,就能够做演?#20445;?#36825;是不可能的。?#21028;?#30340;演员演的再好,感动的我们泪流满面,也没有用,我们自己仍然不会表演。所以,“教”一定要“?#21448;?#20307;方面去理解”学生,学生一定要成为学习的主人,成为“教”的主人,由此教师一定要改变教学模式。
 
  着眼于学生“过程中的成长”,对分课堂的“教”,要求教师能够很好地掌控过程内容,发挥“最近发展区”在教学中的主导性作用。皮亚杰认为,儿童是去建构、构造知识,儿童关于现实的概念,不是对外在客体的镜像?#20174;常?#20063;不是内在就有的心理结构,儿童不是去发现概念,而是去发明概念,所以,儿童的学习实践,是一种创新性实践。正如维果茨基强调的,教学的本质特征在于激发、形成学生目前?#24418;?#24418;成的心理机能,不在于“训练”、“强化”业已形成的心理机能。“教”必须能够促使、激发学生成为积极的行动主体。
 
  3.引导学生把“学”聚焦到自身“过程中的成长”
 
  按照“过程中的成长”,思政课对分课堂引导和鼓励学生把“学”聚焦到自身“过程中的成长”,改变传统的关于“教”的观念和“学”的观念。
 
  教-学观念(conception of teaching and studying)是教学主体(包括教师和学生)在长期的教和学的过程中,基于过去的经验逐步形成的关于教-学本质、过程等的基本认识和深信不疑的看法。反复实践的传统“教”法和“学”法,不能满足“过程中的成长”的需要,但是,已经凝固、内化为学生的教学观念。?#28909;紓?#20197;往学期中,《马克思主义基本原理概论》课一个学期只做一次作业。内容是要求学生写一篇与“基本原理”有关的小论?#27169;?#23383;数是1000-1500,形式是必须?#20013;?#31295;。这种反复实践的作?#30340;?#24335;已经凝固、内化为学生对该课程作业的教学观念。学生认为《马克思主义基本原理概论》课的作业就应该是一篇?#20013;?#30340;1000-1500字的小论文。老师进行这样的要求和教学就是好的、应该的,符合标准的,否则,就是不正常、不符合标准、?#24418;?#39064;、需要?#25945;?#21644;质疑的。
 
  所以,聚焦“过程中的成长”,对分课堂需要渐进性地改变学生的观念,使他们能够适应:一是作业的?#24503;剩?#19968;次课一次作业;二是作业的形式,从原来小论文的形式,到“亮考帮”形式,当然也可以是其他形式,?#28909;?#35835;书?#22987;牽?#19977;是作业的内容,要求学生抓住最能够触动自己的点,进行深入的思考并写下来,重在通过对基本原理的理解和运用,培养和训练学生的创新能力和创新精神;四是作业在课堂教学过程中的地位,从原来作业仅仅是课后的复习巩固,到对分作业作为课堂教学过程的一个模式化的?#26041;冢?#26159;学生自主学习和建构的一个重要?#26041;冢?#26159;师、生“对分”课堂的重要表现,而?#19968;?#26159;课堂教学过程的下一个?#26041;?mdash;—讨论的基础。
 
  学无止?#24120;?#25945;也无止?#24120;?#22914;何进一?#25945;?#21319;思政课对分课堂的教学实效,践行“以学生为中心”的教学理念,需要不?#31995;?#31215;极探索。

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